Pedagogia istituzionale

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Si intende per pedagogia istituzionale un orientamento pedagogico non accademico (alcuni lo chiamano militante), che si prefigge di modificare, in termini migliorativi, la concreta organizzazione della didattica, sviluppatosi in Francia nei decenni 1960 e 1970, nell'alveo della prassi delle classi attive e della cooperazione educativa ispirata a Célestin Freinet.

La pedagogia istituzionale si è subito caratterizzata, nel panorama pedagogico contemporaneo, in quanto:

  • considera i bambini (i soggetti in formazione) non come singole monadi, ma come esseri psicosociali, con propri bisogni e desideri, che si definiscono nell'ambito del contesto di relazioni di un gruppo classe;
  • l'attività educativa deve essere pensata in maniera tale da mettere i soggetti in formazione in grado di controllare se stessi nelle relazioni sociali e di collaborare con i compagni, nell'ambito del gruppo classe;
  • l'attività educativa, così intesa, è favorita dall'introduzione di mediatori fra educatori e bambini e fra bambini e bambini (strumenti organizzatori del contesto educativo).

La pedagogia istituzionale in Francia[modifica | modifica sorgente]

Il termine pedagogia istituzionale è stato utilizzato, per la prima volta, in Francia, da Jean Oury, nel 1958, nell'ambito di un convegno del movimento Freinet con l'intento di evidenziare la dimensione complessa della pedagogia che non riguarda solo i singoli rapporti educativi, ma la struttura stessa dell'organizzazione educativa, la sua chiarezza e congruenza in relazione ai singoli, le dinamiche dei gruppi in un contesto.

In Francia, la pedagogia istituzionale è stata sviluppata, in direzione dell'intervento educativo e didattico, soprattutto da Aïda Vasquez e da Fernand Oury.

Una diversa posizione, nell'ambito della pedagogia istituzionale francese, è rappresentata da Georges Lapassade, che ha utilizzato il termine autogestione pedagogica, volendo accentuare gli aspetti di azione contro i condizionamenti istituzionali della scuola, sia sul piano della prassi didattica, sia sul piano, più in generale, dei rapporti sociali. Insieme con René Lourau, Georges Lapassade può essere considerato il padre dell'analisi istituzionale.

La pedagogia istituzionale in Italia[modifica | modifica sorgente]

In Italia, è stato Andrea Canevaro che ha ripreso e sviluppato, in maniera originale, i temi della pedagogia istituzionale. La versione italiana della pedagogia istituzionale tende a presentarla come una pedagogia della complessità [1] : il rapporto educativo è sempre un rapporto che si muove nell'ambito di un contesto educativo che ha risvolti sia relazionali che organizzativo-istituzionali; diviene, allora, determinante, per gli studiosi che si riconoscono nella prospettiva della pedagogia istituzionale, pensare l'organizzazione del contesto educativo in modo tale da favorire l'autonomia dei singoli.

La pedagogia istituzionale italiana ha sviluppato diversi filoni di ricerca in una prospettiva di ricerca - azione. Gli ambiti di ricerca si sono, finora, concentrati in tre direzioni principali:

I mediatori e le istituzioni del gruppo classe[modifica | modifica sorgente]

L'organizzazione del contesto educativo è una delle principali preoccupazioni della pedagogia istituzionale, che, riprendendo e sviluppando il ruolo assegnato dalla pedagogia freinetiana alle tecniche in una scuola del "fare", introduce una serie di mediatori fra educatori e bambini e fra bambini e bambini, nell'ambito del gruppo classe. Aïda Vasquez e Fernand Oury (due dei principali rappresentanti della pedagogia istituzionale francese) [3], in particolare, si prefiggono, in maniera intenzionale, l'obiettivo di sostituire l'intervento diretto del maestro con un sistema di attività, di mediazioni diverse, d'istituzioni che assicuri, in maniera continua, l'obbligo e la reciprocità degli scambi nel e fuori dal gruppo classe.

Le tecniche (come, ad esempio quella della "stampa") e le istituzioni (nelle classi cooperative, il "consiglio" costituiva la principale istituzione), nella pedagogia istituzionale, hanno il compito di sviluppare e, nello stesso tempo, di mediare le relazioni. In sintonia con queste premesse e con questi riferimenti, gli studiosi italiani che si rifanno alla pedagogia istituzionale parlano di sfondo istituzionale, intendendo, con questo termine, l'insieme degli elementi organizzatori (fra i quali le istituzioni assumono un ruolo centrale) che permettono di regolare, in maniera intenzionale, la vita del gruppo classe. Inteso così, lo sfondo istituzionale si presenta come un'organizzazione intenzionale degli elementi del contesto educativo, pensata allo scopo di sostenere i processi di autonomia dei bambini, nell'ambito del gruppo classe.

La progettazione educativa e il contesto: lo "sfondo integratore"[modifica | modifica sorgente]

Uno dei costrutti più noti elaborati nell'ambito della pedagogia istituzionale italiana è quello di "sfondo integratore". Con "sfondo integratore" si intende sia una metodologia di progettazione educativa, sia uno strumento didattico, utilizzato nell'ambito dell'integrazione scolastica di alunni con disabilità. La prima elaborazione del costrutto è contenuta nel testo, pubblicato nel 1986, Uno 'sfondo' per integrare di Paolo Zanelli. Uno 'sfondo' per integrare è il risultato di ricerche (condotte nell'ambito del gruppo di lavoro di Pedagogia Speciale dell'Università di Bologna) che avevano per argomento il rapporto fra strategie individuali di apprendimento e organizzazione del contesto educativo. L’apprendimento è inteso come attività costruttiva del soggetto collegata ad un contesto. L’organizzazione del contesto educativo può favorire od ostacolare, fino ad inibire, tale capacità. Di qui l'importanza, soprattutto in presenza di situazioni di disabilità, che gli educatori progettino l'organizzazione dello sfondo educativo, con un lavoro di “regia” mirato a sostenere i processi di autonomia e di autoorganizzazione cognitiva dei bambini. Questa progettazione può essere facilitata dall'utilizzo di una serie di strumenti organizzatori del contesto educativo, fra i quali rientra lo "sfondo integratore".

Dopo il testo di Zanelli del 1986, il costrutto sfondo integratore è stato sviluppato in due diverse direzioni.

  1. Da una parte, come strumento per sostenere l'autonomia del bambino con disabilità e la sua integrazione nel contesto della sezione. Così inteso, si presenta, in genere, come un oggetto organizzatore delle attività del gruppo sezione (può consistere, ad esempio, in una macchina, costruita utilizzando una carrozzina adattata e materiale di recupero, che consenta al bambino di muoversi autonomamente negli spazi della scuola e divenga, per l'intero gruppo dei bambini, un elemento organizzatore delle attività).
  2. Dall'altra, è stato utilizzato come struttura di connessione narrativa. Nella pratica educativa, lo sfondo integratore, così inteso, è spesso coinciso con la creazione di narrazioni, elaborate insieme al gruppo dei bambini, allo scopo di favorire una percezione condivisa della situazione e di facilitare, attraverso l'elaborazione di significati condivisi, i processi comunicativi fra il gruppo di bambini e fra questi e gli adulti educatori.

Una sintesi degli sviluppi della riflessione sullo sfondo integratore, fino agli inizi degli anni 1990, si può trovare nel testo collettivo Potenziali individuali di apprendimento.[4]

Secondo gli autori, si possono individuare, retrospettivamente, tre diverse forme fenomenologiche che ha assunto, a partire dalla seconda metà degli anni 1980, il concetto di sfondo integratore.

  1. Sfondo integratore come sfondo istituzionale. Consiste nell'organizzazione degli elementi dell'ambiente (soprattutto spazi, materiali, tempi) e nell'utilizzo di elementi mediatori o organizzatori delle attività (in linea con la pedagogia istituzionale).[5]
  2. Sfondo integratore come struttura di connessione narrativa. Consiste nell'utilizzo della dimensione narrativa per costruire situazioni di condivisione di significati fra bambini e fra gruppo di bambini ed insegnanti.[6]
  3. Sfondo integratore come sfondo metaforico. Si tratta di uno specifico strumento didattico (influenzato, in parte, dalla pratica e dalla prospettiva terapeutica di Milton Erickson), pensato per supportare l'integrazione di bambini con problematiche comunicative e con forme di psicosi lievi. Consiste, praticamente, nel proiettare la situazione problematica su di uno sfondo metaforico che, da una parte, ripropone gli elementi del problema, ma, dall'altra, introduce nuovi elementi che consentono al bambino (e al gruppo classe) di ristrutturare la situazione problematica e di farla evolvere.[7]

Note[modifica | modifica sorgente]

  1. ^ Si veda, in proposito, il testo collettivo, curato da Andrea Cavevaro e Maria Grazia Berlini, Potenziali individuali di apprendimento, Scandicci (FI), La Nuova Italia, 1996.
  2. ^ Paolo Zanelli, in particolare, riferendosi all'utilizzo di elementi mediatori, proprio della Pedagogia istituzionale, parla di sfondo istituzionale, consistente nell'organizzazione degli elementi del contesto educativo per favorire l'autonomia dei bambini. Per i testi, si rinvia alla sezione Bibliografia.
  3. ^ Aïda Vasquez e Fernand Oury, L'educazione nel gruppo classe. La pedagogia istituzionale, tr. it. Bologna, EDB, 1975, ed. or. 1971; Aïda Vasquez e Fernand Oury, Tecniche e istituzioni della classe cooperativa, tr. it. Milano, Emme edizioni, 1977, ed. or. 1971
  4. ^ Potenziali individuali di apprendimento, La Nuova Italia, Firenze, 1996. Si tratta di un'opera collettiva, curata da Andrea Canevaro insieme a Maria Grazia Berlini, in cui vengono riportati i materiali prodotti nel corso della ricerca P.I.A. - Potenziali Individuali di Apprendimento - condotta nell’ambito della cattedra di Pedagogia speciale del dipartimento di Scienze dell’Educazione dell’Università di Bologna.
  5. ^ Si veda, ad esempio: Giampietro Lippi, "La progettazione per sfondi (progettazione 'istituzionale')", in P. Crispiani, N. Serio (a cura di) Il manifesto della progettazione, Roma, Armando 1997.
  6. ^ Si può vedere: Isabella Benzoni (a cura di), L'incontro... una storia,tante storie. Lo sfondo integratore non è un filo conduttore, Azzano San Paolo (BG), Edizioni Junior 2000.
  7. ^ Si può vedere: Vittorio Severi e Paolo Zanelli, Educazione, complessità e autonomia dei bambini, Scandicci (FI), La Nuova Italia 1990.

Bibliografia[modifica | modifica sorgente]

Bibliografia riguardante la pedagogia istituzionale francese[modifica | modifica sorgente]

  • Aïda Vasquez e Fernand Oury, L'educazione nel gruppo classe. La pedagogia istituzionale, tr. it. Bologna, EDB, 1975, ed. or. 1971;
  • Aïda Vasquez e Fernand Oury, Tecniche e istituzioni della classe cooperativa, tr. it. Milano, Emme edizioni, 1977, ed. or. 1971;
  • Aïda Vasquez e Fernand Oury, Memorie di un asino, tr. it. Milano, Emme edizioni, 1976, ed. or. 1974;
  • Georges Lapassade, L'autogestione pedagogica, tr. it. Milano, Franco Angeli, 1973, ed. or. 1970;
  • Georges Lapassade, L'analisi istituzionale, tr. it. Milano, ISEDI, 1974, ed. or. 1970.

Bibliografia riguardante la pedagogia istituzionale italiana[modifica | modifica sorgente]

Sull'integrazione scolastica[modifica | modifica sorgente]

  • Handicap e scuola. Manuale per l'integrazione scolastica, a cura di Andrea Canevaro, Roma, La Nuova Italia Scientifica, 1983;
  • Handicap, ricerca e sperimentazione, a cura di Andrea Cavevaro, Roma, La Nuova Italia Scientifica, 1988.

Sull'organizzazione dello sfondo[modifica | modifica sorgente]

  • Paolo Zanelli, Uno 'sfondo' per integrare, Bologna, Cappelli, 1986;
  • Andrea Canevaro, Giampiero Lippi, Paolo Zanelli, Una scuola, uno 'sfondo' , Bologna, Nicola Milano, 1988;
  • Vittorio Severi e Paolo Zanelli, Educazione, complessità e autonomia dei bambini, Scandicci (FI), La Nuova Italia, 1990;
  • Potenziali individuali di apprendimento, a cura di Andrea Canevaro e Maria Grazia Berlini, Scandicci (FI), La Nuova Italia, 1996.

Sull'autovalutazione nell'ambito dei servizi educativi[modifica | modifica sorgente]

  • La qualità come processo, a cura di Paolo Zanelli, Milano, Franco Angeli, 1998;
  • Autovalutazione e identità, a cura di Paolo Zanelli, Azzano San Paolo (BG), Edizioni Junior, 2000;
  • Autovalutazione come risorsa, a cura di Paolo Zanelli, Barbara Sagginati ed Elena Fabbri, Azzano San Paolo (BG), Edizioni Junior, 2004.

Voci correlate[modifica | modifica sorgente]

Collegamenti esterni[modifica | modifica sorgente]