Immersione linguistica

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Il corso di arabo (Al-Waha at Vergas, Minnesota, USA) e giapponese (Mori no Ike at Dent, Minnesota, USA) ai Concordia Language Villages durante un programma di scambio culturale serale, nel quale gli studenti arabi imparano il giapponese ed un po' di calligrafia attraverso l'immersione linguistica in giapponese.

L'Immersione linguistica (dall'inglese Language immersion) è un approccio sviluppato sin dagli anni sessanta per potenziare l'insegnamento/apprendimento di una seconda lingua (L2) utilizzandola come veicolo[1] per l'apprendimento di altri contenuti. Nelle scuole che usano l'"immersione linguistica"[2], una o più discipline vengono apprese impiegando una seconda lingua target, diversa da quella materna degli studenti. Gli studenti, sulla base di uno specifico progetto educativo vengono quindi "immersi" nella L2 e la utilizzano sia per apprendere le scienze, la storia, la geografia e/o altre discipline che per seguire percorsi educativi anche interdisciplinari. Il termine CLIL (Content and Language Integrated Learning), creato nel 1994, è sinonimo di immersione linguistica.

Caratteristiche[modifica | modifica wikitesto]

Gli alunni delle classi prime e seconde di immersione in lingua spagnola della scuola USA Ikego Elementary School a Yokosuka (Giappone) nel 2007 durante una celebrazione.

I progetti e le attività di "immersione linguistica" si basano su quelli fondati negli anni '60 in Québec (provincia del Canada a prevalenza francofona) quando associazioni di genitori di studenti anglofoni convinsero gli educatori a mettere in atto programmi di immersione linguistica per potenziare i risultati (poco soddisfacenti) di apprendimento della lingua francese e per aiutare i loro figli "ad apprezzare le tradizioni e la cultura dei canadesi di lingua francese allo stesso modo di quelle in lingua inglese"[3]

Il percorso canadese è poi stato seguito in USA, in Australia, in Giappone e in altri Paesi del mondo. In Europa è alla base dei progetti di molte scuole di regioni bilingui (ad es. la Catalogna, i Paesi Baschi in Spagna, l'Alsazia in Francia, il Trentino-Alto Adige/Südtirol in Italia, la provincia di Vaasa in Finlandia, il Galles in Gran Bretagna ecc.) con l'intento di favorire la conoscenza della lingua e della cultura della minoranza da parte degli studenti parlanti la lingua di maggioranza nazionale.[4]

Tipologie[modifica | modifica wikitesto]

"Nel settore dell'immersione linguistica sono state utilizzate varie forme di approccio per affrontare casistiche differenti. In funzione sia dell’età degli studenti coinvolti, della quantità di discipline e conseguentemente del numero di ore di lezione settimanali svolte nella lingua target, possono essere individuate varie tipologie di modelli immersivi"[5] in rapporto a:

1. Età degli allievi:

  • Immersione precoce: Indica generalmente gli interventi condotti fin dalla scuola materna e offre i risultati migliori.
  • Immersione tardiva: è la meno efficace non potendo giovarsi della naturale predisposizione del bambino in tenera età per l’apprendimento linguistico. In questi casi i risultati migliori si sono ottenuti con modelli di immersione totale o tendenti a coinvolgere un numero consistente di ore settimanali.

2. Numero di discipline coinvolte:

  • Immersione parziale: Coinvolge una o più discipline con un limitato numero di ore.
  • Immersione totale: Comporta lo svolgimento di tutte le discipline direttamente nella lingua target, ad eccezione della lingua materna.

3. Lingue veicolari coinvolte:

  • Una o più: ad es. con la double immersion si utilizzano 2 lingue veicolari (non materne).

I programmi di dual immersion[modifica | modifica wikitesto]

Sin dagli anni ottanta negli USA ed in altri Paesi si sono sviluppati, anche nelle scuole ubicate in territori non bilingui, numerosi programmi di immersione linguistica (conosciuti come dual immersion programs). Questi avevano obbiettivi più direttamente strumentali, volti alla semplice acquisizione di un'altra lingua talvolta diversa da quella del contesto di appartenenza. Secondo Kim Potowski[6] i programmi di dual immersion sono cresciuti per diverse ragioni: la competizione in un'economia globalizzata, la crescita del numero di studenti che desideravano apprendere una seconda lingua, ed il successo dei programmi (di immersione linguistica tradizionali). Oggi, negli USA, le classi di immersione linguistica sono diffuse in tutto il Paese, sia nelle aree urbane che suburbane, e sono coinvolte sia in programmi di dual-immersion che di immersione in più di due lingue (array of languages). Al Maggio del 2005 si contavano 317 programmi di dual-immersion in scuole elementari, che utilizzavano circa 10 lingue come strumento di apprendimento (il 96% dei programmi era in lingua spagnola)[7].

Lingue veicolari e Immersione linguistica[modifica | modifica wikitesto]

I programmi in lingua veicolare hanno in Europa un'antica tradizione. A titolo d'esempio si ricordano le scuole esistenti nei territori plurilingui dell'Impero austro-ungarico o quelle del Cantone dei Grigioni in Svizzera dove gli insegnamenti in lingue veicolari sono garantiti sin dall'Ottocento per dare una risposta di plurilinguismo istituzionale ad una realtà di plurilinguismo territoriale avente radici molto antiche. I progetti di immersione linguistica si differenziano tuttavia da questi ultimi per gli accorgimenti utilizzati nell'approccio didattico. Sono state elencate[8] almeno 4 caratteristiche che dovrebbero possedere i progetti di immersione linguistica:

  • Favorire l'immersione e impedire la sommersione linguistica (cosa non sempre garantita da molte scuole in lingua veicolare che possono creare situazioni di sommersione per alcuni studenti).
  • Rispetto delle peculiarità linguistiche e culturali degli allievi (non sempre garantito dalle scuole in lingua veicolare).
  • Rispetto delle minoranze e del contesto linguistico esistente sul territorio (non sempre garantito dalle scuole in lingua veicolare).
  • Dare opportunità di scelta agli allievi (non sempre garantita dalle scuole in lingua veicolare).

Immersione e sommersione linguistica[modifica | modifica wikitesto]

Un modello generico (50/50) di scuola bi/plurilingue è adatta per studenti mistilingui: oltre a garantire la loro cultura assicura l'acquisizione delle lingue target. In diversi modelli di scuole plurilingui con studenti di varia composizione linguistica, è stata però osservata la sommersione linguistica e culturale dei soggetti con uno status più debole, piuttosto che l'immersione in un'altra lingua e cultura. Patrizia Mazzotta[9] sottolinea come il rischio nel quale si può incorrere quando una lingua naturale viene usata come veicolare nel settore educativo, senza le adeguate riflessioni sociopedagogiche e didattiche, sia quello della pidginizzazione, che, "annullando la dimensione culturale della lingua, ne fa un mero strumento di scambio commerciale e utilitaristico, un codice formale comune e al tempo stesso estraneo a tutti i parlanti, senza uno spessore sociale e pragmatico, che non aiuta a superare le incomprensioni ed i pregiudizi ma semmai li accentua... Appare dunque evidente che nessuna lingua, per quanto eletta veicolo di comunicazione internazionale, può essere appresa al pari di un sistema segnaletico o di un codice artificiale, come quello della navigazione, ma deve essere insegnata secondo un approccio che ponga al centro del rapporto comunicativo e didattico tanto la vitalità della lingua quanto le peculiarità e le esigenze affettive e umane del soggetto in formazione."

Accorgimenti didattici[modifica | modifica wikitesto]

Secondo le diverse esperienze e ricerche sul campo, un progetto immersivo dovrebbe rispettare alcuni importanti accorgimenti didattici[10]:

  • Dominanza della lingua materna degli allievi: Nel caso di progetti di immersione totale è preferibile che la prima lingua degli allievi coinvolti sia dominante sul territorio. In questa maniera gli studenti hanno stimoli sufficienti nella lingua materna, al fine di garantire il rispetto dell'identità culturale e linguistica. Nel caso di allievi di varia composizione linguistica o di immersione rivolta a studenti con uno status linguistico debole, il progetto didattico dovrebbe provvedere supporti o percorsi adeguati.
  • Libera scelta dell'utenza: L’insegnamento ad immersione deve essere frutto di una libera scelta degli allievi e/o dei loro genitori. Talvolta è preferibile che non tutta la scuola sia ad immersione ma solo alcune sezioni[11].
  • Lingua di insegnamento e docenti: Gli insegnanti, pur comprendendo la lingua materna dell’alunno devono esprimersi esclusivamente nella lingua target. Possono non essere di madrelingua se padroneggiano in maniera adeguata la disciplina insegnata.
  • Omogeneità delle classi: è consigliabile che gli allievi siano abbastanza omogenei dal punto di vista della competenza linguistica, per evitare il rischio di sommersione.

Storia[modifica | modifica wikitesto]

L'uso delle lingue veicolari nel settore educativo è storicamente uno dei modi più antichi utilizzati dall'uomo per apprendere le lingue. Già nel 3000 a.C. gli studenti Akkadici di una regione a sud dell'attuale Baghdad, usavano studiare discipline come la teologia, la botanica, la geografia e la matematica in sumero, al fine di imparare questa lingua non materna.[12] Il termine immersione linguistica fu introdotto da Wallace E. Lambert quando, intorno agli anni '60, nel tentativo di sperimentare nuovi metodi per permettere agli studenti di lingua inglese di apprendere la lingua della minoranza francese, diffuse nel Québec quelle esperienze che poi chiamò di Immersione linguistica.[13] I programmi e gli studi sull'immersione linguistica, nacquero grazie alla spinta ed al sostegno delle associazioni di utenti che richiedevano alle istituzioni educative metodi nuovi per l'apprendimento linguistico. Partivano dalla constatazione che quasi la metà dei bambini del mondo riuscivano ad imparare a parlare due o più lingue senza alcun addestramento formale, mentre solo pochi di quelli sottoposti ad insegnamento formale in classe riuscivano ad acquisire una conoscenza orale apprezzabile di un’altra lingua.[14] I sistemi educativi sembrava avessero dimenticato che "... Il plurilinguismo funzionale è una delle condizioni della cultura umana".[15]

Vantaggi[modifica | modifica wikitesto]

Sono stati elencati vantaggi che sembrerebbero accompagnare l'adozione di progetti di immersione linguistica da parte delle scuole[16]:

  • Per gli studenti:
  1. maggiore semplicità di apprendimento rispetto ai metodi tradizionali;
  2. opportunità di utilizzo immediato della lingua come strumento comunicativo;
  3. opportunità di apprendere mediante lo svolgimento di attività piacevoli;
  4. rispetto delle diversità culturali;
  5. opportunità di apprendere una disciplina unitamente all'acquisizione di un'altra lingua.
  • Per l'erogatore del servizio:
  1. relativa semplicità dell'approccio e tempi congrui per la formazione degli insegnanti;
  2. bassi costi a regime proporzionatamente ai risultati ottenuti;
  3. duttilità ed adattabilità rispetto a contesti anche molto differenti.
  • Per la collettività:
  1. aumento in tempi ragionevoli della competenza linguistica dei cittadini nelle lingue non materne;
  2. aumento della capacità di relazione e di convivenza tra le persone con la possibilità di avvicinarsi alle altre culture comprendendo differenze e affinità;
  3. maggiori possibilità in campo lavorativo.

Immersione linguistica in Europa[modifica | modifica wikitesto]

La tabella sottostante[17] illustra la percentuale di studenti dei principali Paesi europei coinvolti in insegnamenti in lingue veicolari nell'anno scolastico 1999/2000, incluse le esperienze di immersione linguistica. Nella terza colonna è indicata la percentuale di popolazione di lingua diversa dalla/e maggioranza/e linguistica/he presenti nel Paese (sia appartenenti a lingue di minoranza che stranieri) al fine di avere un raffronto tra la realtà multilinguistica presente sul territorio e quella offerta dalle scuole. La situazione europea risulta essere in rapida espansione, sia per quanto riguarda il numero degli studenti che il numero delle lingue coinvolte. Solo nei Paesi Bassi si è passati da 7 scuole che ufficialmente[18] avevano introdotto programmi di immersione negli anni novanta a 113 scuole di base nell'A.S. 2007-2008[19] e 69 scuole secondarie nel 2008-2009[20].

Studenti coinvolti in insegnamenti in lingue veicolari in alcuni Paesi Europei nell'A.S. 1999/2000
Paese  % Studenti[Nota 1]  % Popolazione di lingua diversa[Nota 2]
Austria
1,61
12,55
Belgio
1,50
29,00
Danimarca
1,03
7,39
Finlandia
6,76
8,48
Francia
0,44
5,94
Germania
0,59
11,68
Gran Bretagna
1,20
7,91
Grecia
1,17
4,97
Irlanda
3,2
43,33
Italia
1,39
7,05
Lussemburgo
6,10
31,17
Paesi Bassi
1,20
18,80
Portogallo
0,69
2,35
Spagna
13,06
29,29
Svezia
1,00
11,49
  1. ^ Coinvolti in insegnamenti in lingue veicolari.
  2. ^ Da quella parlante la/le lingue di maggioranza residente nel Paese.

CLIL[modifica | modifica wikitesto]

Creato nel 1994 da David Marsh e Anne Maljers, il termine CLIL (Content and Language Integrated Learning o "Apprendimento Integrato di Lingua e Contenuto") è un sinonimo di Language immersion introdotto, secondo la volontà dei suoi ideatori, come termine ombrello per inglobare diverse esperienze e metodologie di apprendimento in lingua veicolare. Il termine, prevalentemente usato in Italia e in alcuni Paesi europei, è spesso utilizzato anche in alcuni documenti dell'Unione europea per indicare le esperienze di immersione. Secondo gli ideatori il termine CLIL potrebbe anche rappresentare una piattaforma per un approccio metodologico innovativo ove la costruzione di competenze linguistiche e abilità comunicative si accompagnano contestualmente allo sviluppo ed acquisizione di conoscenze disciplinari. L'approccio CLIL o immersivo ha quindi il duplice obiettivo di prestare contemporaneamente attenzione sia alla disciplina che alla lingua target veicolare e non materna. Conseguire questo duplice obbiettivo richiede lo sviluppo di un approccio integrato di insegnamento e apprendimento con un'attenzione speciale al processo educativo più generale.

Il CLIL si avvale dei principi metodologici stabiliti dalla ricerca sull'immersione linguistica e dell'insegnamento in lingua veicolare più in generale, potenziando nello studente:

  • La fiducia nell'approccio comunicativo, abilità e consapevolezza interculturale
  • La spendibilità delle competenze linguistiche acquisite durante le attività della vita quotidiana
  • La disponibilità alla mobilità nell'istruzione e nel lavoro
  • L'immersione in contesti d'apprendimento stimolanti ed innovativi
  • Competenze aggiuntive oltre a quelle comunicative nella lingua di immersione
  • Il confronto con le TIC, i curricoli e le pratiche integrate

L'immersione linguistica in Italia[modifica | modifica wikitesto]

I ladini altoatesini frequentano la cosiddetta “scuola paritetica” dove vige l’immersione linguistica: mentre al ladino è dedicata solo un’ora la settimana, tutte le altre lezioni sono tenute in tedesco o in italiano.

Note[modifica | modifica wikitesto]

  1. ^ Da cui deriva il termine di "lingua veicolare".
  2. ^ Maggipinto, A. et al (2003)
  3. ^ Baker, C. (1993) (Trad.)
  4. ^ Maggipinto, A. et al (2003)
  5. ^ Maggipinto, A. et al (2003)
  6. ^ Potowski, K. (2007) (Trad.)
  7. ^ Potowski, K. (2007)
  8. ^ Maggipinto, A. et al (2003)
  9. ^ Mazzotta, P. (2001)
  10. ^ Maggipinto, A. et al (2003)
  11. ^ Titone, R. (s.d.) afferma al riguardo: “Il bilinguismo imposto genererebbe reazioni dannose ed equivarrebbe ad una guerra psicologica”..)
  12. ^ Germain, C. (1993) cit in Maggipinto, A. et al (2003)
  13. ^ Maggipinto, A. et al (2003)
  14. ^ Oller, J. W., Richards, J. C., (1973)
  15. ^ Laurén, C., (a cura di) (2002)
  16. ^ Maggipinto, A. et al (2003)
  17. ^ Realizzata estrapolando i dati dei diversi Paesi presenti in Maggipinto, A. et al (2003)
  18. ^ Molte più scuole hanno in effetti introdotto programmi non riportati in modo ufficiali dalle Amministrazioni educative di riferimento e quindi non calcolate.
  19. ^ (FR) L'immersion linguistique dans le fondamental
  20. ^ (FR) L’immersion linguistique dans l'enseignement secondaire

Bibliografia[modifica | modifica wikitesto]

  • Arnau, Joaquim, & Artigal, Josep Maria (Eds.) (1998). Immersion programmes: A European perspective. Barcelona: Publicacions de la Universitat de Barcelona.
  • Artigal, Josep Maria & Laurén, Christer (a cura di) (1996). Immersione linguistica per una futura Europa. I modelli catalano e finlandese. Bolzano: alpha beta verlag. ISBN 88-7223-024-1
  • Baker, Collin (1993). Foundations of Bilingual Education and Bilingualism. Clevedon: Multilingual Matters.
  • Bingham Wesche, Marjorie: Early French Immersion: How has the original Canadian model stood the test of time? In: Burmeister, Petra; Piske, Thorsten; Rohde, Andreas (Eds.): An Integrated View of Language Development. Papers in Honor of Henning Wode, Wissenschaftlicher Verlag Trier, 2002. ISBN 3-88476-488-8. www.wvttrier.de
  • Brohy, C. & Bregy, A.-L. (1998). Mehrsprachige und plurikulturelle Schulmodelle in der Schweiz oder: What's in a name? In: Bulletin suisse de linguistique appliquée. 67: 85-99.
  • Burmeister, Petra & Daniel, Angelika: How effective is late partial immersion? Some findings from a secondary school program in Germany. In: Burmeister, Petra; Piske, Thorsten; Rohde, Andreas (Eds.): An Integrated View of Language Development. Papers in Honor of Henning Wode, Wissenschaftlicher Verlag Trier, 2002. ISBN 3-88476-488-8. www.wvttrier.de
  • California. Office of Bilingual Bicultural Education (1984). "Studies on immersion education: a collection for United States educators". The Department.
  • Genesee, Fred (1987). Learning through two languages: studies of immersion and bilingual education. Newbury House Publishers.
  • Germain, Claude (1993). Évolution de l’enseignement des langues : 5000 ans d’histoire. Paris: CLE International.
  • Howard, E. R., Christian, D., & Genesee, F. (2003). The development of bilingualism and biliteracy from grade 3 to 5: A summary of findings from the CAL/CREDE study of two-way immersion education (Research Report 13). Santa Cruz, CA and Washington, DC: Center for Research on Education, Diversity & Excellence.
  • Laurén, C. (a cura di) (2002). "Språket, människans dotter Människan, språkets dotter. Lingua filia hominis, Homo filius linguae". Vaasa: Svensk-Österbotniska Samfundet r.f.
  • Lindholm-Leary, Kathryn J. (2001). "Dual language education". Clevedon: Multilingual Matters. ISBN 1853595314
  • Lindholm-Leary, K. J. & Howard, E.R. (in press). Language Development and Academic Achievement in Two-Way Immersion Programs. In T. Fortune and D. Tedick (Eds.), Pathways to Multilingualism. Clevedon: Multilingual Matters.
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  • Mazzotta, Paola (2001). "Sulla questione dell'inglese come lingua franca". SELM 39/5 pp 12-16.
  • Oller, J. W., Richards, J. C., (1973). "Focus on the Learner". Rowley, Mass: Newbury House.
  • Potowski, Kim (2007). "Language and Identity in a Dual Immersion School". Multilingual Matters Limited.
  • Ricci Garotti, Federica (a cura di) (1999). L'immersione linguistica. Una nuova prospettiva. Milano: Franco Angeli. ISBN 8846417380
  • Shapson, Stan & Mellen Day, Elaine (1996). "Studies in immersion education". Clevedon: Multilingual Matters. ISBN 1853593559
  • Swain, Merrill & Lapkin, Sharon (1982). "Evaluating bilingual education: a Canadian case study". Clevedon: Multilingual Matters. ISBN 0905028104
  • Swain, Merrill & Johnson, Robert Keith (1997). "Immersion education: international perspectives". Cambridge University Press.ISBN 0521586550
  • Titone, Renzo (s.d.). "Introduzione alla glottodidattica delle lingue straniere". Scuola Viva ed.
  • Verginer M. (1997). "Zweisprachiger Erziehung: Ausarbeitung Eines Immersionsmodels Für Südtirol". Verona: Tesi di laurea. Facoltà di lingue e letterature straniere di Verona del 28/02/97.
  • Wode, Henning (1995)."Lernen in der Fremdsprache: Grundzüge von Immersion und bilingualem Unterricht". Hueber. ISBN 3190066213
  • Wode, Henning: Multilingual education in Europe - What can preschools contribute? In: S. Björklund (ed.): Language as a Tool - Immersion Research and Practices. University of Vaasa: Proceedings of the University of Vaasa, Reports, 424-446, 2001

Voci correlate[modifica | modifica wikitesto]

Collegamenti esterni[modifica | modifica wikitesto]